21. srpen 2019 1468 raj

7 tipů, jak lépe učit

Následující příspěvek shrnuje ve zkratce hlavní závěry, pro které již v současnosti existují v oblasti výuky velmi silné důkazy, jak lze dohledat ve zdrojích odkazovaných u každého z bodů.

 

1. Studující, kteří s informacemi, které si mají osvojit, aktivně pracují a používají je zejména v průběhu vlastní výuky, se naučí více (1,2,3,16,18,24,25,27). Tento závěr je nejvíce prozkoumanou a nejlépe prokázanou skutečností v celé oblasti výuky a učení. 

2. Studující, kteří získávají častou zpětnou vazbu o tom, zda látce skutečně porozuměli, dokáží během semestru zvládnout více učiva, na hlubší úrovni a s lepšími studijními výsledky nežli studující bez obdobné zpětné vazby. Tato zpětná vazba může mít podobu častých průběžných testů, kvízů, zkoušení či jiných metod, např. hlasování pomocí hlasovacího zařízení, zodpovídání konceptuálních otázek (tj. takových, které testují hluboké a skutečné porozumění podstatě problému) jednotlivými studenty či týmy studentů přímo během výuky, popř. jednominutové shrnutí nejdůležitějších poznatků z hodiny či otázek, kterým naopak studující dosud neporozuměli (9,21,26,35). 

3. Studující se naučí více, pokud během výuky či mimo ni spolupracují ve skupinách s úkolem zodpovědět nějakou otázku nebo vyřešit úkol zadaný v podobě problému. (4,6,10,22,23,28,29,34,36). Pravděpodobným vysvětlením je, že během této spolupráce si studující vzájemně vysvětlují své názory a návrhy na řešení a obhajují je, přičemž získávají od ostatních členů skupiny bezprostřední zpětnou vazbu o srozumitelnosti a užitečnosti svých příspěvků. Dále se zde uplatňuje ta skutečnost, že při vzájemné komunikaci mezi studenty obvykle nedochází k nežádoucí nesrozumitelnosti, s níž předávají studentům informace někteří vysoce kvalifikovaní a zkušení vyučující. Tento jev, zvaný též „slepá skvrna odborníků“ („expert blind spot“) bohužel často znemožňuje vysoce odborně zdatnému expertovi vysvětlit důležité koncepty srozumitelným způsobem těm studujícím, kteří doposud nedosáhli určité odborné úrovně (expertízy) v oboru. Pro odborníka s mnoha zkušenostmi bývá obtížné posoudit pochopení a řešení problémů očima dosud nezkušeného studenta, což oslabuje srozumitelnost výkladu. Dochází tak k paradoxní situaci, kdy odborník vyloží látku ze svého pohledu i objektivně bezchybně, tato však není pochopena těmi, pro které měla být určena. Vzájemné předávání informací a diskuze mezi studujícími pomáhá tento nedostatek překlenout. 

4. Studující, kterým byly předem v písemné podobě zpřístupněny konkrétní výukové cíle, v nichž je jasně dáno, co mají na konci výuky znát a ovládat (formulace typu „definujte…“, „vysvětlete…“ „vypočtěte…“, „znázorněte…“ apod.), se naučí více či dokonce zvládnou látku na hlubší úrovni porozumění (pokud cíle zahrnují složitější úkoly) nežli bez těchto cílů. Výukové cíle, které svými formulacemi jednak zdůrazňují a vyžadují hlubší porozumění podstatě látky, jednak zahrnují využití poznatků na vyšší teoretické a praktické úrovni, prodlužují dobu, po kterou si student po absolvování výuky příslušné poznatky a dovednosti vybavuje a po kterou je dokáže aktivně použít (11,12,13,15,20,30,31,32). Studující využívají výukové cíle pouze tehdy, je-li na nich založena i zkouška z daného předmětu. 

5. Studující zvládnou více učiva, pokud je po nich vyžadováno, aby se na výuku dostavili již s předem osvojenými základními znalostmi (6,7,16,17,39, 40,41). Tento prvek výuky lze dlouhodobě používat pouze tehdy, pokud je pravidelně podporován např. krátkými kvízy či zhodnocením uložených úkolů. Studující si pak navyknout neodkládat studium na později a věnovat se učivu častěji. Ve vlastním čase výuky lze pak poskytnout více prostoru obtížným a složitějším oblastem učiva, které již nelze ponechat samostudiu, popř. se věnovat otázkám a vyjasnění problémových oblastí. 

6. Studující, po nichž je jako součást zkoušky vyžadováno, aby byli schopni ústně či písemně vysvětlit složitěji pojaté oblasti oboru (zodpovězení konceptuálních otázek), získávají během studia větší nadhled nad oborem, dostávají se na hlubší úroveň porozumění, zvládnou větší objem učiva a nabyté znalosti a dovednosti podrží déle nežli ti, u nichž je zkouška založena pouze na testech založených na výběru správných odpovědí (5,14,19). 

7. Studující zlepšují svoji úspěšnost u zkoušek, pokud jsou výslovně vedeni a povzbuzováni k hlubší úrovni studia a pokud jim vyučující ukáže, jak studovat hlouběji (8,33,37,38).

 

 

Zdroje k dalšímu studiu a inspiraci:

 

Webové stránky: 

 

Knihy: 

Shrnutí důkazů o efektivitě vysokoškolské výuky

  • Teaching Undergraduate Science by Linda C. Hodges
  • Teaching and Learning STEM: A Practical Guide by R. Felder and R. Brent
  • How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Teaching by S. Ambrose 

Struktura výukové hodiny a výukového kurzu

  • Understanding By Design by G. Wiggins and J.McTighe
  • Creating Significant Learning Experiences by D. Fink 

Získání zpětné vazby od studentů a zhodnocení míry porozumění učivu během výuky:

  • Classroom Assessment Techniques by T. Angelo and K.P. Cross
  • Collaborative Learning Techniques by E. Barkley and C. Major
  • Student Engagement Techniques by E. Barkley 

Jak studenty motivovat

  • Creating Self-Regulated Learners by L. Nilson
  • Learner-Centered Teaching by M. Weimer

 

Videozáznamy výukových seminářů pro vyučující i studující:

https://www.youtube.com/watch?v=1wxRqyoeKuA (Evidence-Based Teaching)

https://www.youtube.com/watch?v=1YgvD4iEvqI (Motivating Students)

https://www.youtube.com/watch?v=NQIQL-830OU (But What about the Content?)

https://www.youtube.com/watch?v=dEvbntzfAoM(Outcomes-Based Course Design)

http://www.medicalmedia.eu/cs/Detail/1383 (Assessing your Teaching)

http://www.medicalmedia.eu/cs/Detail/1275 (Preparing a Good Exam)

http://www.medicalmedia.eu/en/Detail/1396/1277(Curriculum Reform in Medical Education)

http://www.medicalmedia.eu/cs/Detail/1459 (Team-Based Learning)

 

Kontakt na autorku textu (v angličtině): leupen@umbc.edu

Kontakt na LFP: rajdl@fnplzen.cz

Literatura

  1. Hake R. Interactive Engagement versus Traditional Methods. Am. J. Physics 66: 64 (1998).
  2. Deslauriers et al. Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class. Science 332:862 (2011).
  3. Freeman et al. Active Learning Increases Student Performance in Science, Engineering, and Mathematics. Proc. Nat. Acad. Sci. 111:8410-8415 (2014).
  4. Smith et al. Why Peer Discussion Improves Student Performance on In-Class Concept Questions. Science 323:122-124 (2009)
  5. Nestojko et al.  Expecting to Teach Enhances Learning and Organization of Knowledge in Free Recall of Text Passages. Mem Cogn 21 May (2014).
  6. K. Nanes, A modified approach to team-based learning in linear algebra courses. Intl. Journal of Math. Ed.  DOI: 10.1080/0020739X.2014.920558 (2014).
  7. Gross et al.  Increased Preclass Preparation Underlies Student Outcome Improvement in the Flipped Classroom. CBE Life Sciences Education 14(4) (2015).
  8. Zhao et al. Metacognition: An Effective Tool to Promote Success in College Science Learning. Journal of College Science Teaching 43(4):48-54 (2013).
  9. Roedinger and Butler, The Critical Role of Retrieval Practice in Long-Term Memory. Trends in Cognitive Science 15:20-27 (2011).
  10. L. Springer et al. Effects of Small-Group Learning on Undergraduates in Science, Mathematics, Engineering and Technology: A Meta-Analysis. Review of Educational Research 69(1)21-51 (1999).
  11. Momsen et al. Using Assessments to Investigate and Compare the Nature of Learning in Undergraduate Science Courses. CBE Life Sciences Education 12: 239–249 (2013).
  12. Momsen et al. Just the Facts? Introductory Undergraduate Biology Courses Focus on Low-Level Cognitive Skills. CBE Life Sciences Education 9:435-440 (2010).
  13.  Gray et al. Students Know What Physicists Believe, But They Don’t Agree. Physics Ed. Res. (4)2 (2008).
  14. Stanger-Hall K. Multiple-Choice Exams: An Obstacle for Higher-Level Thinking in Introductory Science Classes. CBE Life Sciences Education 11:294-306 (2012).
  15. Nelson C. Dysfunctional Illusions of Rigor: Lessons from the Scholarship of Teaching and Learning, in To Improve the Academy: Resources for Faculty, Instructional, and Organizational Development, Volume 28, ed. Linda B. Nilson (2010).
  16. Tune et al. Flipped Classroom Model Improves Graduate Student Performance in Cardiovascular, Respiratory and Renal Physiology. Advances in Physiology Education 37:316-320 (2013).
  17. Moravec et al. Learn Before Lecture: A Strategy That Improves Learning Outcomes in a Large Introductory Biology Class. CBE Life Sciences Education 9:473-481 (2010).
  18. Van Sickle Discrepancies between Student Perception and Achievement of Learning Outcomes in a Flipped Classroom. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 16(2)29-38(2016).
  19. Kibble J.D. Best Practices in Summative Assessment. Advances in Physiology Education 41(1):110-119 (2017).
  20. Swanson D. and Case S., Assessment in Basic Science Instruction: Directions for Practice and Research. Adv. Health Sciences Ed. 2: 71-84 (1997).
  21. Karpicke J.D., Retrieval-based Learning: Active Retrieval Promotes Meaningful Learning. Curr. Dir. Psych. Sci. 21(3):157-163 (2012).
  22. Koles et al. The Impact of Team-Based Learning On Medical Students’ Academic Performance. Acad Med. 85(11):1739-45 (2010).
  23. Fatmi et al. The effectiveness of team-based learning on learning outcomes in health professions education. Medical Teacher 35:1608-1624 (2013).
  24. Zhang et al. Peer Instruction in Introductory Physics: A Method to Bring About Positive Changes in Students’ Attitudes and Beliefs. Physical Review Physics Education Research, 13.010104 (2017).
  25. Connell et al. Increasing the Use of Student-Centered Pedagogies from Moderate to High Improves Student Learning and Attitudes about Biology. CBE—Life Sciences Education, DOI:10.1187/cbe.15-03-0062 (2016).
  26. Karpicke J.D. and Blunt J.R. Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science 331(6018):772-775 (2011).
  27. Michael J. Where’s the evidence that active learning works? Adv Physiol Educ 30:159–167 (2006).
  28. Huitt et al. TBL Team-Based Learning in the Gross Anatomy Laboratory Improves Academic Performance and Students’ Attitudes Toward Teamwork. Anat. Sci. Ed. 8(2):95-103 (2015).
  29. Tan et al. A controlled study of team-based learning for undergraduate clinical neurology education. BMC Med Educ 11:91 (2011).
  30. McDonnell et al. Concepts First, Jargon Second Improves Student Articulation of Understanding. Biochemistry and Molecular Biology Education 44(1):12-19, 2016.
  31. Crowe et al. Biology in Bloom: Implementing Bloom’s Taxonomy to Enhance Student Learning in Biology. CBE Life Sciences Education 7:368-381 (2008).
  32. Whetten D. Principles of Effective Course Design. J. Manag. Ed. 31(3)339-357 (2007).
  33.  Smith  et al. Students’ Comprehension of Science Textbooks Using a Question-Based Reading Strategy. J. Res. Sci. Teach. 47(4)363-379.
  34. Linton et al. Is Peer Interaction Necessary for Optimal Active Learning? CBE Life Sciences Ed. 13:243-242 (2014).
  35. Arnold, K.M. and McDermott, K.B. Test-potentiated learning: Distinguishing between direct and indirect effects of tests. Journal
of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 39:940–945 (2013).
  36. Bowen C.W. A Quantitative Literature Review of Cooperative Learning Effects on High School and College Chemistry Achievement. J. Chem Ed. 77:116-119 (2000).
  37. Cook E. et al. Effect of Teaching Metacognitive Learning Strategies on Performance in General Chemistry Courses. J. Chem Ed. 90(8):961-67 (2013).
  38. Dunlosky et al. Imrproving Students’ Learning with Effective Learning Techniques. Psych. Sci. Pub. Int. 14(1)4-58 (2013).
  39. Heiner et al. Preparing students for class: How to get 80% of students reading the textbook before class. American Journal of Physics, 82, 989–996 (2014).
  40. Hodges L. et al. Using Reading Quizzes in STEM Classes—The What, Why, and How. J. Coll. Sci. Teach. 45(1):49-55 (2015).
  41. Vasan et al. Team-based learning in anatomy: An efficient, effective, and economical strategy. Anat. Sci. Ed. 4(6):333-339 (2011).

Rychlé odkazy

Výběrová řízení
Ukončené VŘ Ústavu sport. medicíny

V Plzni dne 21.09.2021 Č.j.: UKLFP/379837/2021   ROZHODNUTÍ DĚKANA O VÝSLEDKU VÝBĚROVÉHO [...]

23. září 2021

Výběrová řízení
Informace o výsledku VŘ - Asistent Psychiatrické kliniky

Č.j.: UKLFP/329613/2021-6     INFORMACE O VÝSLEDKU VÝBĚROVÉHO ŘÍZENÍ Dne 23. srpna 2021 [...]

17. září 2021

Důležité odkazy

UNIVERZITA KARLOVA

Oficiální stránky Univerzity Karlovy

WHOIS

Informační systém UK

STUDIJNÍ INFORMAČNÍ SYSTÉM

Studijní informační systém